На сьогодні в науковій і методичній літературі немає уніфікованої типології текстів (у широкому розумінні цього поняття). Це твердження справедливе й у стосунку до текстів кола дитячого читання. Тому далі окреслимо найбільш значущі категорійні ознаки, на підставі яких класифікують текстові матеріали та які мають братися до уваги під час добору текстів для роботи з учнями початкових класів із метою формування в них читацької компетентності, сутність якої схарактеризовано вище.

Типи текстів за метою читання (за функцією читача)

У вітчизняних методичних посібниках простежується плутанина в термінах, що застосовуються для номінації нехудожніх текстів. Наприклад, паралельно або й узаємозамінно вживаються такі терміноодиниці, як науково-художні тексти, науково-пізнавальні тексти, науково-інформаційні тексти, навчальні, навчально-інформаційні, інформаційні тексти тощо.

У міжнародній практиці усталилася традиція поділяти тексти в першу чергу за метою читання, функцією. Відповідно, першим ступенем класифікації найчастіше стає розподіл текстів на літературні (художні, фікшн) та інформаційні (нехудожні, нон-фікшн). Ґрунтовні дослідження підтверджують виправданість такого поділу: «Сильний зв’язок між інформаційними текстами та всіма іншими типами текстів [аргументатив-ні, інструктивні та рекламні. — Прим, наша], на відміну від художніх текстів, засвідчує, що — якщо говорити дуже спрощено — усі типи текстів, крім художніх, можна загалом розглядати як тексти інформаційні або інструктивні; тобто типові когнітивні вимоги, які потрібні для роботи з ними, мають багато спільного»¹⁶. З огляду на це найчастіше за базову приймають двочленну класифікацію текстів за функціональністю. У межах кожного типу текстів надалі проводиться детальніший розподіл. Так, художні тексти класифікують за прийнятим у літературознавстві родо-во-жанрово-тематичним критерієм. Що ж до текстів інформаційних, то вони представлені науково-популярними текстами, рекламними медіа-текстами, інструктивними текстами тощо. Узагальнено цю позицію представлено у таблиці 3.

Таблиця З

Якщо звернення до художніх та інформаційних текстів науково-пізнавального характеру обґрунтоване як поточною практикою навчання читання в школі, так і перспективною тенденцією в цій галузі, то актуалізація рекламного медіатексту, який на сьогодні не є спеціальним об’єктом вивчення в шкільних курсах із читання, потребує пояснення.

На сьогодні ці тексти набули значення одного з надзвичайно важливих інформаційних продуктів, необхідних для задоволення як особистих, так і суспільних потреб людини, адже майже кожен суб’єкт сучасного соціуму шукає та споживає інформацію, яку йому необмежено надають засоби масової комунікації, передусім інтернет, або ж продукує її. На відміну від інформаційних науково-пізнавальних текстів, покликаних задовольняти пізнавальний інтерес читача й формувати в нього ставлення до наукових відкриттів і досягнень, а також до перспектив їх застосування в житті суспільства, рекламні медіатексти не лише задовольняють запит читача на необхідну йому інформацію, а цілеспрямовано на нього впливають як на потенційного користувача певних послуг. Таким чином, можна стверджувати, що рекламні тексти стали сьогодні повноцінними медіатекстами, які можуть претендувати на місце серед інших навчальних текстів. Ці тексти є незамінними в освітньому процесі, адже на них можна ефективно відпрацьовувати важливі складники читацької компетентності. Це пов’язано з тим, що метою цих текстів є привернення уваги читача до певної інформації й забезпечення невимушеного її запам’ятовування. Щоб забезпечити власну функціональність та ефективність, ці тексти унікально поєднують у собі багато специфічних текстових і нетек-стових ознак (стислість, простота викладу, уживанням слоганів, особлива композиція, графічні засоби донесення інформації, такі як таблиці, графіки, діаграми, художнє оформлення, зокрема кольорові зображення, різні шрифти тощо). Завдяки цьому ці тексти постають як цінний матері

ал для різноманітних завдань, спрямованих на відточування читацької компетентності.

Насамкінець важливо наголосити, що всі означені вище типи й види текстів мають відносно обмежений потенціал щодо можливості актуалізації за їх посередництва тієї чи іншої тематики, формату (цілісний, перерваний, змішаний), конструкцій і мовних засобів. Тобто тільки в разі комплексного використання цих текстів в освітньому процесі початкової школи можна дійсно якнайширше охопити коло читацьких інтересів юних читачів.

Типи текстів за способом реалізації категорії інформативності

Одним із важливих критеріїв поділу текстів є врахування способу реалізації цими текстами категорії інформативності. За способом реалізації категорії інформативності лінгвісти виокремлюють тексти констатуваль-ного типу (опис, характеристика, розповідь, повідомлення тощо) і тексти аргументувального типу (роздум, міркування, інструкція тощо). Ці типи текстів ґрунтуються на відмінних функціонально-змістових типах мовлення — комунікативно зумовлених типізованих різновидах монологічного мовлення, до яких відносять опис, розповідь і роздум (А. Загнітко)¹⁷.

Тексти за жанровою специфікою

Жанрова належність тексту по праву вважається одним із його головних маркерів, адже жанр — це усталена в колективній свідомості модель організації змісту й форми тексту, «конвенція щодо очікуваного сюжету» (Р. Семків). Тому вже в початковій школі починають закладатися основи розуміння учнями та ученицями різних жанрових форм. Якщо за приблизними підрахунками, ураховуючи нечіткість і неузгодженість дослідників щодо визначення змісту поняття «жанр», можна говорити про існування кількох тисяч жанрів (у різних функціональних сферах життя людини — від свідоцтва про народження чи кошторису аж до вірша, епопеї чи симфонії), то в початковій школі жанрове різноманіття представлене на сьогодні досить невеликою кількістю жанрів — близько ЗО (ідеться про жанри, щодо формування уявлень про які в учнів та учениць початкової школи ведеться цілеспрямована навчальна діяльність).

За родово-жанровою специфікою в читанках і хрестоматіях для початкової школи (з урахуванням вікової специфіки дітей) пропонуються тексти таких жанрів, як: байка, балада, біографія, веснянка, вірш, гра, загадка, казка, колискова, колядка, комікс, легенда, лічилка, міф, оповідання (новела), переказ, п’єса, пісня, повість, приказка, примовка, прислів’я, притча, скоромовка, спотиканка, стаття, усмішка, чистомовка, щедрівка, лист, автобіографія, дума, гімн та деякі інші. Основними жанрами на рівні останнього класу початкової школи стають оповідання, казки та вірші, а також дещо посилюється роль статті пізнавального характеру.

Із наведеного переліку видно, що чимало жанрів, особливо нових, породжених, зокрема, розвитком інтернет-середовища, із якими учні стикаються в реальному житті (блог, есемес, повідомлення, мем тощо), не мають актуалізації в межах традиційного шкільного курсу. І цей недолік, зважаючи на потребу формування компетентного читача, може бути подоланий шляхом залучення текстів різної функціональної й жанрової природи в межах інтегрованого підходу до навчання читання.

Типи текстів за джерелом (ресурсом) їх походження

Важливою ознакою, за якою можуть бути класифіковані тексти, із якими є необхідність працювати в початковій школі, є джерело походження цих тексти. Відповідно до цього виокремлюють одиничні й множинні тексти.

Одиничні тексти — це тексти, які мають певного автора або групу авторів, час написання або дату публікації та назву. Автори можуть бути зазначені завуальовано — під псевдонімами / ніками в постах із блогів або в назвах спонсорів вебсайтів. Багатосторінкові вебсайти також є одиничними текстами, якщо немає явної згадки про різних авторів або різні дати.

Множинні тексти — це тексти, які або мають різних авторів, або були опубліковані в різний час, або мають різні заголовки чи номери. Довгі тексти, які містять декілька розділів із заголовками та підписами, уважають одиничними текстами за умови, що вони були написані одним або групою авторів у різний час. Варто зазначити, що множинні тексти може бути наведено на одній сторінці. Так буває в друкованих газетах і в багатьох підручниках, а також на форумах, у відгуках користувачів, на вебсайтах із питаннями-відповідями. Що ж до одиничного тексту, то він може містити покликання на різних авторів або на різні тексти¹⁸.

Типи текстів за формою організації подання інформації

Як у вітчизняній, так і зарубіжній методиці специфіку текстів розглядають ще й крізь призму організації їх структури та подання в них інформації. Відповідно до цього виокремлюють цілісні та перервані тексти, а також проміжний різновид — змішані тексти¹⁹.

Цілісні тексти зазвичай складаються з речень, які своєю чергою організовані в абзаци. Останні ж можуть об’єднуватися в ще більші структури, такі як розділи, глави й книги. Прикладами текстових об’єктів у цілісних форматах тексту є газетні повідомлення, нариси, романи, оповідання, відгуки й листи, зокрема й в електронних книжках. Графічно або візуально текст формується відокремленням його частин — речень і абзаців — за правилами розташування (наприклад, із відступами) та пунктуації. Тексти також підпадають під ієрархічну структуру, про що свідчать заголовки та зміст, які допомагають читачам розпізнати організацію тексту. Ці

маркери також дають підказки щодо меж тексту (наприклад, указують на завершення розділу). Для подання інформації часто використовують допоміжні засоби: різний кегель, шрифт, тобто курсивний і грубий, або рамки й шаблони. Уміння використовувати типографські й форматні підказки є суттєвим підвидом навички ефективного читання.

Перервані тексти найчастіше організовані у вигляді матриці на основі поєднання списків. Ці тексти організовані інакше, ніж цілісні, а отже, потребують іншого підходу до читання. Більшість перерваних текстів складається з певної кількості списків. Деякі з них одиничні, прості, але більшість складається з декількох поєднаних простих. Приклади перерваних текстів — це списки, таблиці, графіки, діаграми, рекламні оголошення, розклади, каталоги, покажчики й бланки. Ці текстові об’єкти бувають як у статичних, так і в динамічних текстах.

Багато статичних і динамічних текстів є одиничними об’єктами, які складаються із сукупності елементів як цілісного, так і перерваного форматів. У добре структурованих змішаних текстах (наприклад, у прозовому поясненні, яке містить графік або таблицю) компоненти взаємопов’язані. Змішані тексти — це типовий формат журналів, довідників і звітів, де автори застосовують різні варіанти подачі й донесення інформації. У категорії динамічних текстів представлені авторські вебсторінки, які є зазвичай змішаними текстами з комбінаціями списків, прозових абзаців, часто — графічних елементів. Тексти на основі повідомлення, наприклад онлайн-форуми, електронні повідомлення / листи й форуми, також поєднують тексти, які є цілісними й перерваними за форматом.

Тексти в паперовому та цифровому форматах

Із розвитком інформаційно-комунікаційних технологій і відповідних технічних засобів читання також змінюється: нині співіснують тексти традиційні, на папері, і цифрові, із якими читач може працювати шляхом використання різноманітних цифрових пристроїв — комп’ютерів, планшетів, телефонів, смартфонів, ридерів тощо.

З огляду на це в процесі формування читацької компетентності учнів початкової школи відповідні тенденції мають ураховуватися. Зокрема, як вище вже було зазначено, у другому циклі початкової школи читанню з електронних носіїв може бути відведено дещо більше уваги.

Під час формування в учнів навичок читання в цифровому середовищі учитель початкових класів має чітко усвідомлювати різницю між «папером» і «цифрою», зокрема брати до уваги той факт, що за читання з паперу учні краще можуть деталізовано опрацьовувати інформацію, а за читання з екрана — бути більш зацікавленими, але менш заглибленими в деталі, хоча за обох видів читання вони майже однаково зможуть визначити глобальні характеристики тексту (тема, ідея тощо)²⁰.

Загалом в умовах активізації в сучасному світі дистанційної форми навчання, зокрема й на рівні початкової школи, учителям початкових класів варто уважніше ознайомитися з перевагами й ризиками, що характеризують діяльність з обома типами текстів²¹, і бути готовими в роботі з учнями раціонально й доцільно комбінувати різні модальності існування текстів.

Тексти статичні та динамічні

Зважаючи на різноманіття варіантів «альбомного» формату, який мають екрани комп’ютерів для показу текстів, електронні тексти містять різні інструменти, щоб користувач міг отримати доступ і відкрити конкретні уривки. Ці інструменти бувають різні — від загальних, наприклад, лінія прокрутки чи вкладки (які бувають і в багатьох інших програмних додатках, як-от в електронних таблицях або текстових процесорах) та інструменти для зміни розміру чи положення тексту на екрані, до специфічних, наприклад меню, таблиці змісту та вбудованих гіперпосилань, для переходу між сегментами тексту. Дедалі більше з’являється доказів того, що навігація в електронному тексті передбачає спеціальні навички. Відповідно, навчаючи учнів читання, необхідно приділяти увагу й цим аспектам існування текстів у цифровому просторі, привчаючи дітей до роботи з різними навігаційними інструментами. З огляду на це говорять про необхідність розрізнення «статичних» текстів із простою організацією й неінтенсивним застосуванням навігаційних інструментів (зазвичай одна або декілька екранних сторінок, розташованих лінійно) та «динамічних» текстів, які мають складнішу, нелінійну організацію та передбачають більшу інтенсивність застосування засобів для навігації²².

Текст і медіатекст

Сучасною школою поки що ігнорується той факт, що нинішній випускник початкової школи залишається сам на сам із необхідністю в реальному житті, зокрема й у подальшій навчальній діяльності, мати справу з багатьма текстами, із якими його цілеспрямовано не вчили працювати. З огляду на це у вітчизняній методиці викладання в початковій школі все активніше озвучується думка про необхідність включення до курсу читання в межах початкової школи більш широкого спектру текстів за специфікою їх актуальності для розвитку дитини як особистості і як активного члена суспільства. Це, зокрема, на сьогодні поступово виливається в активну роботу науковців і методистів у цьому напрямі, свідченням чого є, наприклад, напрями роботи відділу початкової освіти Інституту педагогіки Національної академії педагогічних наук України²³.

У цьому контексті методисти передусім наголошують на доцільності включення до читанок як для класного, так і позакласного читання науково-пізнавальних, науково-художніх текстів, аргументуючи це тим, що в середній і старшій ланці школи кількість часу, яка пов’язана з опрацюванням навчального тексту, істотно зростає, унаслідок чого в учнів виникають труднощі з якісним освоєнням матеріалу за допомогою книги, адже вони не володіють прийомами роботи з навчальним, а потім і науковим текстом, переносять основне навантаження на пам’ять, тому що використовують прийоми, необхідні для вивчення художнього твору²⁴. Однак, поряд з відстоюванням права інформаційно-пізнавальних текстів посісти більш помітне місце в колі читання учня молодшої школи, у вітчизняній методиці все активніше обстоюється думка й про те, що зміст навчання в школі, зокрема й на уроках читання, має бути збагачений ще і якомога ширшим спектром медіатекстів. Навіть більше, відповідна позиція знайшла на сьогодні своє нормативне закріплення в Державному стандарті початкової школи, де серед вимог до обов’язкових результатів навчання учнів у галузі читання зазначається, зокрема, що учень має бути спроможним володіти повноцінними навичками читання, що дає змогу зрозуміти тексти різних видів; визначати форму й пояснювати зміст простих медіатекстів; описувати враження від змісту і форми медіатексту, на основі текстів створювати план, таблицю, модель.

На сьогодні вже створено певну кількість методичних і навчальних матеріалів, які розкривають специфіку формування медіаграмотності учнів початкової школи²⁵.

Державний стандарт початкової освіти в межах мовно-літературної галузі визначає результати навчання як щодо сприйняття, аналізу, інтерпретації, критичного оцінювання інформації в текстах різних видів, так і в медіатекстах. Так, навчальним результатом для 1 циклу початкової школи щодо аналізу та інтерпретації тексту є те, що учень «визначає тему художнього твору, а також простого медіатексту», а для 2 циклу — «визначає форму і пояснює зміст простих медіатекстів». Щодо оцінювання тексту, то в 1 циклі учень «висловлює думки щодо простих медіатекстів», а в 2 циклі — «описує враження від змісту і форми медіатексту».

Поява таких вимог у Державному стандарті початкової освіти може бути пояснена тим, що розуміння грамотності у XXI столітті виходить за межі традиційного підходу й охоплює медіаскладову (медіаграмотність).

Варто зазначити, що, хоча поняття «медіатекст» досить часто трапляється в різних методичних посібниках для освітян в останні десятиліття, воно залишається досить дискусійним і досі не існує єдиного і «правильного» визначення цього поняття. Можна говорити про вузьке розуміння медіа-тексту і зводити його до sms-повідомлення в смартфоні або посту в соціальній мережі, але можна й будь-який текст, розтиражований для сприйняття його широким колом читачів, уважати медіатекстом (журнальна стаття, стаття на вебсайті, комікс, плакат тощо). Є й «професійне» розуміння меді-атексту, яке обмежує функціонування такого різновиду тексту лише в середовищі журналістів (тексти ЗМІ: новинні, рекламні тощо).

Безумовно, постає питання, що робити в такій ситуації невизначеності освітянам (розробникам навчальних програм, авторам підручників, учителям тощо), яким треба забезпечити навчальні результати, визначені Державним стандартом, у роботі з медіатекстами. Відповідь на це питання полягає в поєднанні в шкільній практиці початкової школи «вузького», «широкого» та «професійного» розуміння медіатексту й напрацю-вання відповідних віковим можливостям молодших школярів прийомів сприйняття, аналізу, інтерпретації, критичного оцінювання інформації в медіатекстах, а точніше, у конкретних жанрах: журнальна стаття, комікс, рекламна листівка, пост у соціальній мережі тощо. З урахуванням потреб методичного забезпечення навчального процесу медіатекст можна визначити як текст, який е доступним читачам / глядачам / слухачам через сучасні медіа (газети, журнали, реклама, радіо, телебачення, телефон, інтернет тощо).

Серед ознак медіатексту, які молодші школярі зможуть виявити в процесі дослідження реального матеріалу, найважливішими є такі:

► доступність для широкого кола читачів / глядачів / слухачів;

► поєднання різноманітних засобів візуалізації змісту, застосування звукових ефектів;

► виготовлення, тиражування та зберігання за допомогою технічних (зокрема цифрових) пристроїв.

З огляду на те, що існують різні види медіа (аудіальні, візуальні, аудіовізуальні), в обговоренні питання читацької компетентності та формування її в учнів початкових класів у процесі роботи з медіатекстами важливо зазначити, що читацька компетентність передбачає здатність читача працювати з усіма видами медіа, а не лише з візуальними. Наприклад, у багатьох науково-пізнавальних відеофільмах, відеороликах із соціальною рекламою важливою складовою є титри з додатковою інформацією, яка може не озвучуватися. Читання художніх творів, великих за обсягом, може включати роботу з фрагментами аудіокниги.

Особливістю роботи з медіатекстами є наближення змісту медіатексту до потреб учнів, до їхнього емоційного досвіду. Зацікавити, схвилювати, викликати очікування від перегляду / прослуховування тексту — цього має навчитися робити вчитель, щоб мотивувати учнів до роботи.

Це матеріал з підручника "Розвиток читацької компетентності в учнів початкової школи в системі інтегрованого навчання" Старагіна